Approche par les compétences, équité et réduction de la pauvreté/ Xavier ROEGIERS-Expert (BIEF)

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Xavier ROEGIERS / Expert (BIEF)/ Oujda Portail: Oujda 28 Juin 2011,
Pour bien comprendre les enjeux, et proposer des réponses réalistes à la problématique « curriculums, approche par les compétences, équité et réduction de la pauvreté », essayons dans un premier temps d’aborder celle-ci en essayant de voir comment elle est vue par trois acteurs qui ont des points de vue différents : l’école les parents le pouvoir politiqueDans un deuxième temps, nous tenterons d’examiner quelques réponses adéquates qui constituent un bénéfice pour l’ensemble des catégories d’acteurs.1. Des logiques d’acteurs à bien comprendreEssayons tout d’abord de cerner de plus près les préoccupations des différents acteurs en lien avec la pauvreté.1.1. L’écoleMalgré des progrès certains enregistrés dans des domaines tels la scolarisation des enfants, ou la réduction des disparités garçons / filles, plusieurs facteurs handicapent fortement les systèmes éducatifs des pays en développement dans leur effort pour atteindre les objectifs de l’éducation pour tous (EPT), et en particulier les plus pauvres.A. Fortes déperditions scolairesCes déperditions touchent en particulier les couches les plus pauvres, comme le montrent bon nombre d’études.A titre d’exemples, en 2000, en Afrique subsaharienne (sources UNESCO) : le taux brut de scolarisation dans le primaire était de 73,5% (89% pour les garçons et 78% pour les filles) le taux net moyen de fréquentation dans le primaire était de 56% ; le taux de scolarisation dans le secondaire était de 26%.B. Programmes scolaires centrés sur les contenusCette centration sur les contenus plutôt que sur l’action (le « savoir-agir ») présente une composante culturelle forte par rapport à la composante opérationnelle, la composante « insertion dans la vie quotidienne ». Ceci implique que ceux qui, du fait de leur appartenance familiale, ont accès à la culture s’y retrouvent mieux que ceux qui n’y ont pas accès, dans la mesure où ce type d’approche leur est familier.Les implications de cette caractéristique sont très fortes à l’école. L’une d’elles, qui n’est pas des moindres, réside dans ce que la notion d’élève fort et d’élève faible est tout à fait arbitraire, comme le montre par exemple une étude au Burkina Faso. Cette étude (Roegiers, 2004) montre que quand, sans préparation spécifique des élèves, des situations complexes sont présentées aux élèves, la moitié de ces situations sont mieux réussies par des enfants dits moyens selon des normes traditionnelles (épreuves sommatives centrées sur les contenus) que par des élèves dits forts. Le quart de ces mêmes situations sont mieux ou aussi bien réussies par des élèves faibles que par des élèves forts.C. Langue d’enseignement souvent différente de la langue maternelleBien connu des didacticiens des langues d’enseignement, ce problème handicape principalement les couches les plus pauvres de la population, qui, au quotidien, sont rarement en contact avec la langue d’enseignement. Les répercussions sont nombreuses, tant sur le plan social que cognitif ou psychologique. Nous y reviendrons plus tard.D. Gaspillage des ressources allouées à l’éducationNous avons vu ci-dessus que le taux moyen de passage dans le secondaire inférieur ne dépasse pas 26% en Afrique subsaharienne. Cette moyenne cache des disparités importantes (moins de 8% pour le Niger, moins de 12% pour le Burkina Faso, le Tchad, le Burundi et le Rwanda, moins de 15% pour Madagascar et le Mozambique).Ce pourcentage décroît encore de façon drastique quand on arrive dans le secondaire supérieur et ensuite dans l’enseignement supérieur. Dans bon nombre de pays, les taux de réussite au niveau du Bac ne dépassent pas 1% de la population de la tranche d’âges considérée. On pourrait penser que la formation technique et professionnelle compense ces lacunes, mais, dans plusieurs pays, la désorganisation du système de formation professionnelle, associée à son coût et à l’image véhiculée par ce type de formation, est telle que la formation technique et professionnelle constitue rarement une solution crédible et généralisable à grande échelle.Souvent, ces pays ne permettent donc qu’à un très faible pourcentage d’élèves d’arriver au terme des études, avec un niveau de qualification qui leur permet d’agir en haut lieu. De plus, ces quelques élèves constituent rarement une source de richesse pour le pays : départ à l’étranger pour bon nombre d’entre eux (attirés par les bourses et autres conditions qui sont à la source de la fuite des cerveaux), peu d’investissements et de création d’emplois dans le pays pour ceux qui restent, corruption, etc.L’éducation dans ces pays constitue dès lors un gaspillage de ressources organisé, puisque même les maigres produits de l’école ne profitent pas à produire de la richesse dans le pays.E. Taille des classes et augmentation des disparités au fil des ansCe qui caractérise également souvent les pays pauvres, ce sont les taux de redoublement, qui sont très élevés. À titre d’exemple, il faut, en moyenne 8 années pour un élève d’Afrique subsaharienne pour effectuer 5 années du primaire (UNESCO, 1998). Des taux de redoublement élevés ne sont pas nécessairement des signes de contre-performances, au contraire. L’origine de ces taux de redoublement peut être tout simplement liée à la prudence des enseignants qui, par manque de formation, préfèrent faire redoubler un élève dont ils ne sont pas certains qu’ils ont les acquis suffisants pour passer en classe supérieure.Ces redoublements qui touchent les élèves les plus faibles, contribuent à engorger les classes, à augmenter les disparités au sein des classes (Roegiers, 2004), et, par voie de conséquence, à rendre la tâche plus difficile aux enseignants. Si, souvent, pour se disculper, le discours ambiant des pays occidentaux, en particulier dans le monde francophone, a été de minimiser l’effet des grands groupes sur les performances scolaires, des études récentes comme celle de Thomas Piketty (Le Monde, 6 sept. 2004) ont montré qu’il n’en était rien, et que des effectifs pléthoriques dans les classes constituent un véritable handicap. Il montre notamment qu’en diminuant légèrement la taille des classes en zones ZEP et en augmentant en conséquence la taille de classes non ZEP (en gardant donc les mêmes ressources), les performances des élèves de classes ZEP augmentent en moyenne de 2,7%, alors que les élèves de classes non ZEP perdent 0,2%. Belle question éthique pour un système éducatif : à ressources constantes, peut-il accepter que les élèves favorisés perdent 0,2% pour permettre aux élèves défavorisés de gagner 2,7% ?F. Multiplication des innovations, et difficulté à les implanter de façon durableLa logique de projet initié par des bailleurs de fonds (et — faut-il le dire… — la logique de distribution de per diem qui lui est souvent associée), conjuguée aux faibles moyens dont disposent les pays, rend en général peu durables les innovations pédagogiques. C’est un feu de paille qui s’éteint dès le départ de l’assistance technique, d’autant plus que ces innovations sont souvent suggérées par le bailleur de fond, sans nécessairement correspondre ni aux besoins, ni à l’organisation, ni à la culture du pays, ni même parfois à leur souhait. Ce qui est caractéristique également est le nombre de ces innovations : on voit de plus en plus apparaître des curriculums « parallèles » qui, malgré leur intérêt en ce qu’ils traitent de thèmes majeurs (environnement, sida, éducation en matière de population…) ne sont pas sans poser de problèmes aux systèmes éducatifs, en ce qu’ils créent un curriculum à côté du curriculum officiel. Nous y reviendrons plus loin.Bien sûr, les bailleurs de fonds tentent de plus en plus de conditionner l’aide à l’obligation par le pays de poursuivre l’effort, mais ils se heurtent à de fortes résistances institutionnelles, et tout simplement matérielles, quand il s’agit de travailler dans le temps.Du côté des enseignants, il existe un intérêt manifeste pour les innovations, mais dans le même temps, suite à un certain nombre de facteurs tels que l’influence syndicale, ou la perversion induite par le versement intempestif de per diem, ils ont du mal à accepter un surcroît de travail sans augmentation des revenus.1.2. Les parentsPlaçons-nous ensuite du point de vue des parents. De façon plus précise, essayons de voir ce qui pousse un parent de milieu pauvre à envoyer son enfant à l’école. Utilisons à cet effet la théorie de la motivation de Viau (1994) qui, convenons-en n’a pas été élaborée à cet effet, mais qui peut s’avérer malgré tout utile pour l’analyse.La motivation d’un parent d’envoyer et de maintenir son enfant à l’école serait liée à quatre facteurs.A. À la perception de soiCe facteur est, parmi l’ensemble des facteurs de motivation, sans doute un de ceux qui jouent le plus dans le sens d’amener les parents pauvres à scolariser leurs enfants. En effet, pour des parents qui ont d’eux-mêmes une image affaiblie, le fait d’envoyer leurs enfants à l’école constitue un espoir d’amélioration pour ces enfants, voire pour eux-mêmes.Bourdieu a mis en évidence depuis longtemps le phénomène selon lequel, au lieu de lutter contre l’injustice créée, les couches inférieures de la population reconnaissent, par méconnaissance, la légitimité du système et essayent de l’imiter plus qu’elles ne le remettent en cause : la soumission est plus souvent au rendez-vous que la remise en question.B. À la perception de la valeur de l’activitéEn général, l’école bénéficie d’une image positive dans les milieux socio-culturellement défavorisés. Mais cette image de l’école s’érode progressivement, dans différents milieux, comme dans le monde agricole, dans le sens où les parents ne voient plus toujours à quoi sert l’école, qui constitue un monde à part, où on apprend des choses scolaires, sans lien avec le quotidien. Comment leur intention de former leurs enfants, à long terme, va-t-elle résister aux besoins de subsistance de plus en plus pressants à court terme ? Il y a lieu de ne pas être trop optimiste à ce sujet si l’école ne s’adapte pas de façon radicale, et ne montre pas qu’elle peut apporter des réponses structurelles concrètes à ces questions.Les analphabètes sont doublement désavantagés, en ce qu’il leur est plus difficile d’améliorer leur savoir-faire, ou de savoir où et comment se procurer une activité rémunérée. Par ailleurs, la pauvreté empêche beaucoup d’enfants d’aller à l’école, car elle les oblige à travailler pour survivre ou pour contribuer au revenu de la famille. Du fait de la pauvreté, beaucoup d’enfants ne peuvent poursuivre leur scolarité au-delà du niveau élémentaire. C’est ainsi que s’alimente un cercle vicieux qu’il est difficile de briser (PNUD, 1999).C. À la perception de sa compétence à accomplir une activitéOn pourrait établir ici un lien avec la façon dont les parents voient leur propre rôle dans le suivi de leurs enfants à l’école. Sont-ils en mesure de suivre leurs enfants, quand souvent eux-mêmes n’ont pas été à l’école, et n’ont pas le bagage minimum pour constituer un soutien efficace à leurs enfants ?On pourrait se dire que cet état de choses va changer dans une génération, avec la généralisation de la scolarisation. Il n’en est rien. Les performances actuelles de bon nombre de systèmes éducatifs sont telles que ces systèmes sont bel et bien en train de reproduire, voire d’aggraver cette fracture, en produisant à la sortie de l’école une majorité d’enfants qui ne sont peut-être pas analphabètes au sens strict, mais qui deviennent des analphabètes fonctionnels, c’est-à-dire des personnes, qui, bien qu’ayant fréquenté l’école pendant plusieurs années, sont incapables de se servir des acquis scolaires dans la vie de tous les jours, tellement les acquis scolaires sont théoriques, et déconnectés de leur environnement. À terme, faute de mobilisation de leurs acquis, ils retombent dans l’analphabétisme pur et simple. Un cercle vicieux de plus…, sans parler du manque d’esprit critique, lié à un manque d’information.C’est aussi ici qu’intervient la question de la langue d’enseignement. La plupart du temps, les enfants des classes socio-culturellement défavorisées doivent commencer par apprendre la langue de travail à l’école, ce qui constitue un handicap sur le plan pédagogique, mais aussi un risque aux yeux des parents, dans la mesure où ils perçoivent que leurs enfants pourraient évoluer plus tard dans d’autres sphères qu’eux, et perdre une partie de leur identité. Coincés entre une école qu’ils perçoivent comme peu utile, et une école qu’ils perçoivent comme pouvant pervertir leurs enfants, on peut comprendre leurs réserves à son égard.D. À la perception de la contrôlabilité de l’activitéLes parents des milieux pauvres ont-ils le sentiment qu’ils ont un moyen d’action à l’école ? Dans quelle mesure ces parents sont-ils entendus, eux qui ne parlent pas la langue de l’école, eux qui n’osent souvent pas se présenter aux réunions de parents (quand celles-ci existent).De plus, comment ces parents peuvent-ils voir leur rôle quand, au départ, on parle à l’école une langue qui leur est étrangère ? « Une sorte de connivence de langage et de valeurs s’installe entre les enfants des classes favorisées et le système scolaire », disait déjà Bourdieu en 1964. Bien sûr des initiatives locales existent qui tentent d’amener à l’école les parents, y compris les plus pauvres, et de leur donner un rôle. C’est là souvent le rôle de la communauté locale, qui constitue un appui indispensable à l’institution école.Il découle de tout ceci que les parents de familles pauvres ont souvent une perception de l’école comme d’un monde étranger, auquel ils sont obligés de faire confiance.On voit aussi à la lumière de cette analyse que le fait pour des parents pauvres d’envoyer leur enfant à l’école relève d’un équilibre fragile, qui peut être battu en brèche par le moindre élément : une remarque méprisante de la part d’un enseignant, une récolte difficile qui exige de la main d’œuvre supplémentaire, une maladie qui apparaît, un manuel scolaire ou un vêtement que l’on ne peut pas payer.Rien n’est donc acquis pour l’école. Elle doit se battre si elle veut rester attractive aux yeux des parents. Il n’est pas dit que l’image de l’école comme le seul espoir d’un avenir meilleur résistera à terme aux éléments de fracture sociale qu’elle introduit par ailleurs, si elle ne s’adapte pas. L’effort d’adaptation dont font preuve les parents d’enfants pauvres et les enfants pauvres eux-mêmes a ses limites. C’est maintenant à l’école à démontrer sa capacité d’adaptation à ces populations. La voie est clairement tracée : une école qui prépare à la vie, à la vie quotidienne, de façon concrète avant tout. Et une école qui prépare chaque enfant, qui, du point de vue de chaque parent, prépare son propre enfant, et non pas quelques bons élèves triés sur le volet, qui d’ailleurs ne sont décrétés « bons » que sur des bases discutables.1.3. Les décideurs et le pouvoir politiqueAujourd’hui, pour des pays pauvres, il faut malheureusement décrire l’environnement des décideurs davantage à travers un système de pressions et de contraintes auxquels ils sont soumis, qu’à travers un ensemble de projets à mener, initiés par eux.A. Les pressions du monde économiqueNul n’est besoin de revenir longuement sur ces phénomènes partout décriés, que ce soit par les pays en développement ou par les altermondialistes des pays industrialisés. C’est tout un modèle de société qui est battu en brèche, y compris dans ses valeurs les plus fondamentales, comme la solidarité. Pointons un exemple parmi d’autres : la pression des sociétés d’assurances pour gagner des parts de marchés dans les pays pauvres, en vendant des assurances individuelles, et en détricotant ainsi de façon subtile mais inéluctable le système de solidarité qui jusqu’ici constituait le meilleur rempart contre la pauvreté.Certains enjeux économiques envahissent de plus en plus le secteur de l’éducation. Evoquons tout d’abord les manuels scolaires qui sont la chasse gardée de certains éditeurs étrangers, qui font tout pour éviter que ne se développent des éditions locales. Des expériences récentes comme celles du Cameroun sont éloquentes à ce sujet. Il en va de même des curriculums, qui deviennent un enjeu de pouvoir à tel point que certaines coopérations bilatérales n’hésitent pas à prendre un système éducatif en otage, en faisant d’une orientation déterminée des curriculums d’études une condition de financement du système éducatif : « Vous ne recevrez nos fonds que si vous écrivez vos curriculums dans l’esprit que nous apportons. ». C’est un scandale, aussi bien pour les coopérations qui imposent leur façon de faire que pour les décideurs des pays bénéficiaires qui acceptent de vendre leur âme en se soumettant à ces conditions. Les exemples ne manquent pas. Les cadeaux non plus.B. La perte d’influence de l’étatNe pouvant répondre aux exigences de qualité du système éducatif public que réclament les parents, les décideurs acceptent que coexiste un enseignement privé de plus en plus puissant, à côté d’un enseignement public en recherche de moyens. L’école privée étant inaccessible aux pauvres, ceux-ci n’ont pas d’autre choix que d’accepter l’école publique telle qu’elle est. Il existe un véritable défi qui est de rendre à l’école publique une crédibilité telle que l’école privée ait le désir de s’en inspirer. Ce défi est à la portée des systèmes éducatifs, s’ils le relèvent rapidement. Sinon, l’école publique risque de devenir inexorablement une école poubelle.Ce phénomène n’est pas l’apanage de l’école seule. On voit le même phénomène se développer dans le monde de la santé (hôpitaux privés / publics), dans le monde des transports, et dans les autres services publics en général. Ce phénomène n’est rien d’autre que la perte progressive d’influence de l’état, et donc de l’aide allouée aux plus pauvres.C. Une obligation scolaire qui n’est souvent que théoriqueLe manque de contrôle de l’effectivité de cette mesure se répercute surtout sur les popu-lations les plus pauvres. Il y a donc, à l’entrée même de l’école, un facteur criant d’inéquité.D. La soumission aux standards internationaux en matière d’éducationLes décideurs en éducation sont de plus en plus soumis aux standards internationaux, que ce soit en matière d’évaluation, de manuels scolaires, de curriculums. Il en résulte une perte d’identité progressive, une perte de points de repère, une perte de la spécificité locale, qui est plus perceptible encore pour les classes les plus pauvres, et qui provoque dès lors un élitisme croissant en faveur de ceux qui, par le biais de voyages à l’étranger, des médias et d’Internet, peuvent se tenir au courant des évolutions en la matière.E. Un abandon de certaines responsabilités au profit d’organismes internationauxDu fait de leur incapacité grandissante à faire face à des problèmes sociaux cruciaux, comme la pauvreté, les pays s’en remettent aux organismes internationaux pour gérer certains problèmes, ce qui constitue en même temps une aide, mais aussi une dépendance. Aussi bien gérés soient les projets, ces organismes apparaissent comme des contre-pouvoirs, avec un petit côté « gendarme », ce qui accentue encore la déresponsabilisation des pays. On entre dans un cercle vicieux où, ayant perdu les moyens, les responsables perdent progressivement leur pouvoir d’influence sur le système. Pour répondre au vide politique, il se crée alors des poches qui deviennent incontrôlables et incontrôlées, aux mains de groupements qui ont des intentions très diverses, allant de la secte pure et dure à l’ONG la mieux intentionnée du monde. Non pas qu’une décentralisation bien pensée soit préjudiciable, au contraire, mais quand elle se développe de façon anarchique et qu’elle n’est pas gérée, elle constitue un affaiblissement du système, pouvant conduire à de dangereux écueils sur le plan politique. Il suffit par exemple de voir l’influence positive des écoles coraniques quand elles s’inscrivent de façon harmonieuse dans un tissu social, mais les dégâts qu’elles peuvent provoquer quand elles s’adressent à des populations qui n’ont rien à perdre. Une société qui ne gère pas ses pauvres ouvre la porte à n’importe quel extrémisme.On assiste donc progressivement à une situation dans laquelle les décideurs politiques, qui sont conscients des problèmes de pauvreté, et qui sont désireux de les résoudre, ne veulent pas ou ne peuvent pas en faire une priorité. Le discours devient davantage « Je ne mettrai pas des bâtons dans les roues aux initiatives visant à scolariser davantage les plus pauvres » que « Je m’engage à prendre des initiatives visant à scolariser davantage les plus pauvres ». La prudence et le désengagement cordial se substituent souvent à la prise de position politique.2. Des pistes de travail2.1. Un ensemble de mesures à prendreSi l’on veut que le système évolue de façon durable, de manière à intégrer davantage la composante pauvreté, il faut agir sur plusieurs tableaux, en se disant que, quelles que soient les mesures prises, il est nécessaire que les différentes catégories d’acteurs décrits ci-dessus y trouvent des bénéfices, ce qui limite fortement la marge de manœuvre.On pourrait avancer l’hypothèse selon laquelle il faut travailler simultanément dans plusieurs directions, et de façon articulée. Identifions-en quatre principales.1. Tout d’abord, il s’impose de déterminer un ensemble de mesures de discrimination positive. Citons à titre d’exemples le fait de mettre une priorité à l’ouverture de classes de maternelle (préscolaire) dans les zones les plus défavorisées, mener des opérations de distribution de manuels scolaires, ou des kits scolaires s’adressant aux plus pauvres, de mise en place de cantines scolaires, de chauffages, etc.2. Ensuite, il importe d’œuvrer pour le renforcement des structures éducatives en place. D’une part, pour les organismes internationaux, multilatéraux ou bilatéraux, il s’agit éviter de mener des actions parallèles au pouvoir en place, mais au contraire d’opter résolument pour appuyer les structures officielles. D’autre part, il existe un enjeu majeur de restaurer voire de renforcer l’implication des communautés locales dans la gestion des écoles. Cette dernière mesure apparaît comme une composante inévitable dans le processus, parce que les problèmes de pauvreté se posent de façon essentiellement contextualisée. On peut à ce sujet citer l’initiative des écoles communautaires au Niger. Ces communautés locales sont les seules qui puissent gérer à terme les questions d’accès et de maintien des élèves à l’école. Le principal problème est de trouver le bon niveau auquel les ressources allouées pourraient être gérées au mieux en faveur des plus démunis, et de trouver les personnes pour assurer cette gestion en toute indépendance.3. En troisième lieu, il importe de poursuivre ou d’entamer une réflexion en profondeur sur les langues d’enseignement, de manière à faciliter, non pas l’accès physique à l’école, mais l’accès psychologique (briser les barrières psychologiques). Il ne faut cependant pas changer n’importe comment, sur une simple décision politique. Le changement se prévoit, se dose, se prépare. Il existe trop d’exemples négatifs de changement brutal de langue d’enseignement qui se soit révélé catastrophique pour penser qu’un passage à un enseignement en langue maternelle s’improvise.4. Enfin, il s’agit de repenser les fondements mêmes de l’école, dans une optique de mieux préparer les enfants à la vie. Il s’agit là en particulier de revoir les curriculums et le système d’évaluation. C’est tout le défi de la qualité en éducation. C’est probablement la voie la plus efficace, la plus fiable et la plus efficiente, c’est-à-dire celle qui peut donner les meilleurs résultats avec le minimum de moyens. Cette piste est relativement méconnue, tant, pendant des années, l’école a été considérée comme une structure monolithique et intouchable. Mais aujourd’hui, dans certains pays, le décalage entre l’école et la société est tel qu’on ne peut pas éviter de s’interroger sur la pertinence des programmes scolaires, jusque dans leurs bases leurs plus profondes.Au-delà de ces mesures, il en existe d’autres, importantes certes, mais à envisager dans un deuxième temps. Il s’agit par exemple de l’augmentation de la durée de la scolarisation. Il s’agit théoriquement d’une mesure intéressante, mais, au stade actuel, n’est-ce pas la fuite en avant pour les pays pauvres ? Faut-il garder à l’école un enfant pendant 9 années si ce sont 9 années où il ne va rien apprendre ? On sait que, quand certaines bases sont déficientes (en langue d’enseignement, en numération…), il ne sert à rien de continuer à apprendre. Est-ce un progrès de ne rien apprendre pendant 9 ans au lieu de ne rien apprendre pendant 5 ans ?Est-ce un combat intéressant dans la mesure où la qualité n’y est pas, et où l’école risque de perdre encore davantage en crédibilité ? Si la question de la qualité des apprentissages n’est pas traitée en priorité, cette mesure ne peut être qu’un mauvais sparadrap de plus pour une école dont il est temps qu’elle pense à changer de l’intérieur.L’enjeu principal n’est donc pas tant d’envoyer les enfants à l’école plus longtemps que de les amener à y faire des choses utiles.2.2. Des curriculums et une évaluation à repenserDéveloppons quelque peu la quatrième proposition, centrée sur les curriculums et sur l’évaluation, qui constitue l’objet principal de notre propos.Tout d’abord, tout travail sur les curriculums qui poursuit des visées d’équité ne devrait pas faire l’impasse sur lesvaleurs en éducation (les attitudes, les savoir-être…). Ce sont des valeurs comme le respect, la tolérance, et surtout la solidarité qui permettront de donner au problème de la pauvreté des solutions durables. C’est le garde-fou indispensable aux dérives de tout type. Dans cette optique, une foule d’initiatives très intéressantes et bien connues, du type « life skills », sont à poursuivre et à développer, mais aussi à intégrer à tout prix dans les curriculums officiels, sous peine de rendre les enseignants schizophréniques, et de disparaître tout simplement des pratiques de classe à long terme.Parallèlement, et en articulation avec ce travail sur les valeurs, il s’agit de revoir en profondeur les bases mêmes des curriculums et les systèmes d’évaluation. Arrêter de préparer les enfants aux seules études supérieures, mais avant tout préparer les enfants à la vie. Cette disposition existe dans toutes les lois d’orientation, mais, faute de pistes concrètes, reste lettre morte dans la réalité.2.3. Une marge de manœuvre étroiteSi les mesures visant à revoir les curriculums et l’évaluation sont des mesures puissantes en termes efficacité, elles sont également délicates dans la mesure où elles ont des répercussions sur l’ensemble du système scolaire. Autrement dit, elles doivent constituer un progrès pour l’ensemble des élèves du système, ce qui n’est pas simple dans une école caractérisée par de fortes disparités.Il convient donc de redoubler de prudence et surtout d’efficacité pour que les changements soient perçus comme des changements qui concernent tous les élèves, y compris les élèves favorisés, sinon, d’une manière ou d’une autre, le système va rejeter les changements. En effet, comme aucun système n’acceptera que les performances des meilleurs diminuent, il faut augmenter les performances de tous les élèves, mais s’arranger pour augmenter davantage encore celles des élèves les plus faibles, qui sont souvent les plus pauvres.Autrement dit, quand, comme décideur ou comme technicien, on a une visée d’équité, il faut donc se montrer doublement efficace pour qu’une réforme aboutisse, puisque, sous peine de trébucher, l’innovation doit malheureusement prouver que, avant de penser aux plus faibles, elle profite d’abord aux meilleurs. C’est le réalisme qui dicte cette mesure.Ce dernier défi n’est donc pas des moindres : un ensemble d’embûches guettent celui qui veut toucher à l’institution « école », ou à l’institution « Ecole », avec un grand « E ».Aujourd’hui, en cette matière, les décideurs savent la plupart du temps où aller, en matière de curriculums et en matière de système d’évaluation : une école de base qui prépare avant tout les élèves à s’insérer dans le tissu socio-économique. « L’école pour tous » est suffisamment explicite à ce sujet. Pour la question suivante « Comment faire concrètement pour faire évoluer les programmes scolaires et le système d’évaluation vers une meilleure préparation à la vie ? », on peut affirmer qu’il existe aujourd’hui des pistes sérieuses de réponse.2.4. La pédagogie de l’intégration, ou approche par les compétences de base : une voie prometteuseParmi ces pistes, on peut citer les récentes innovations en matière de curriculums relatives à l’approche par les compétences de base, encore connue sous le terme « pédagogie de l’intégration ». Ces innovations concernent essentiellement le travail sur des tâches complexes, concrètes et significatives (De Ketele, 1996 ; Perrenoud, 1997 ; Roegiers, 2001 ; 2003 ; 2004). De façon plus précise, ce travail consiste à alterner des périodes de 5 semaines environ, où les enseignants apportent aux élèves des acquis ponctuels (des savoirs, de savoir-faire, des techniques, des règles…), et des périodes de une semaine au sein de laquelle tous les apprentissages ponctuels s’arrêtent, et où les élèves sont confrontés à des situations complexes, dans toutes les disciplines. Les premières situations sont proposées à l’élève dans le but de lui apprendre à faire face à la complexité, les situations suivantes lui sont proposées dans le cadre d’une évaluation formative, où ses difficultés sont détectées.Ces situations, appelées « situations cibles » (Roegiers, 2003), sont définies par rapport à des compétences de base à acquérir au terme de chaque année, en très petit nombre (2 ou 3), exprimées de façon très concrète, essentiellement en termes de production (orale, écrite), en termes de résolution de problèmes et en termes d’action sur l’environnement.La certification des élèves, souvent au terme d’un cycle, est également basée sur la réussite de l’élève dans quelques situations concrètes complexes, et non plus sur la restitution de savoirs ou l’application pure et simple de techniques apprises.La mise en œuvre de cette approche, qui concerne actuellement une douzaine de pays, surtout des pays en développement répartis sur trois continents, montre plusieurs choses.1. Les parents estiment que ce que fait l’école est plus visible et mieux compris par eux. De plus, leurs enfants sont plus créatifs, comme le montre notamment la mise en œuvre de la pédagogie de l’intégration à Djibouti.2. Les élèves semblent plus motivés d’aller à l’école, comme le montre par exemple le programme pour les enfants chefs de famille, dans les centres de rattrapage au Rwanda. Les élèves eux-mêmes demandent aux enseignants de ne pas aller trop vite, et de ne pas passer les modules d’intégration, car ils ont le sentiment que ce sont ces activités d’intégration qui leur sont surtout utiles.3. Les tâches complexes sont beaucoup mieux réussies par les élèves. On observe en moyenne un gain approximatif de 3 points sur vingt, rien qu’en développant en classe un module d’intégration d’une semaine toutes les six semaines, tout en laissant les pratiques d’enseignement des 5 autres semaines inchangées. Il est à noter que si l’approche concerne toutes les disciplines, les évaluations ont à ce jour surtout été menées en langues (oral et écrit), et en mathématiques.4. Les acquis sont plus stables dans le temps, comme le montrent les résultats d’une évaluation interne menée en Tunisie. Autrement dit, au lieu de devoir continuellement « rappeler » ce qui a été vu, les élèves disposent d’un bagage solide sur lequel ils peuvent s’appuyer.5. Ce type d’approche profite à tous les élèves, mais davantage aux élèves faibles, comme le montrent les résultats d’élèves à Djibouti et au Gabon (résultats à l’échelle nationale). L’explication est la suivante : on n’aide pas un élève faible en lui apprenant des petits morceaux de matière à la fois, et en se contentant de lui simplifier continuellement les apprentissages. On l’aide surtout en lui apprenant à pouvoir faire face à la complexité, éventuellement après avoir fait des détours par des apprentissages plus simples et décomposés.6. Ce type d’approche semble bénéficier davantage aux élèves appartenant aux couches socialement défavorisées, comme le montre une étude réalisée en Belgique.7. Les élèves qui bénéficient de ce type d’apprentissages maîtrisent aussi bien les acquis ponctuels (savoirs, savoir-faire…) que les autres élèves, comme le montre le programme mené en Tunisie. Les élèves semblent donc être gagnants sur tous les plans.Du point de vue des enseignants, cette approche leur apparaît souvent intéressante, ceci pour plusieurs raisons.1. Les enseignants adhèrent assez facilement à l’approche, car elle s’appuie sur les pratiques existantes, au lieu de détricoter ces pratiques.2. Ils voient clairement où aller : au lieu d’être touffus, les curriculums sont dépouillés, simples et clairs : 2 ou 3 compétences de base à acquérir au terme de chaque année, et, pour chacune d’elles, quelques savoirs et savoir-faire importants. Enfin, quelques situations concrètes qui représentent l’image de chaque compétence à atteindre.3. Ils voient plus clairement comment évaluer les acquis de leurs élèves, et voient comment éviter des échecs et des réussites abusifs.4. L’approche est modulable, c’est-à-dire qu’elle permet de procéder par étapes, selon les contextes, selon les enseignants, selon les régions. De plus, selon les contextes, l’entrée peut être l’entrée des pratiques (on commence par mettre sur pied un module d’intégration d’une semaine toutes les 6 semaines), l’entrée des curriculums (on change les curriculums), l’entrée de l’évaluation (on commence par changer les épreuves d’évaluation), l’entrée des manuels scolaires (on commence par proposer une autre méthodologie dans les manuels scolaires).5. L’approche a fait ses preuves. Elle a fait l’objet d’évaluations contrôlées (internes et externes), qui montrent des résultats concrets.6. L’approche est cohérente, dans le sens où elle vise à la fois les pratiques de classe, les curriculums, les manuels scolaires, les pratiques d’évaluation.Les limites le plus fréquemment citées par rapport à cette approche concernent les ressources nécessaires : compte tenu du fait qu’elle repose sur des situations de vie régulières qui sont présentées aux enfants, elle nécessite souvent des supports (petits cahiers de situations, photocopies…). Là également, des chantiers sont en cours pour étudier des formes moins coûteuses pour développer la pédagogie de l’intégration avec les moyens du bord.D’autres limites de l’approche, plus facilement surmontables, sont associées aux changements de pratiques : les enseignants on besoin de quelques mois pour s’habituer à l’approche, en général un trimestre, mais, comme les changements portent sur une semaine sur six seulement, on peut cibler sur cette semaine l’effort de formation, dans un premier temps en tout cas.ConclusionOn peut conclure en disant que, si elle veut être un instrument de réduction de la pauvreté, l’école doit changer. De façon plus précise, elle doit faire le pari de la qualité plutôt que de la quantité. C’est un vaste chantier pour les pays pauvres de s’attaquer aux curriculums et au système d’évaluation. Mais c’est un chantier prometteur, et certaines voies sont d’ores et déjà tracées. Encore faut-il que les décideurs sachent exactement où ils vont, en étant conscients des enjeux, mais surtout en s’informant de façon approfondie et objective sur les avantages et les inconvénients des différentes options possibles.Il ne suffit pas d’avoir une direction clairement tracée au départ. Il faut également accepter d’avancer par petits pas, parce que les changements de pratiques pédagogiques demandent du temps si l’on veut qu’ils s’installent à long terme. Vouloir aller trop vite, c’est tuer l’innovation.Enfin, il faut procéder de façon systématique. Sensibiliser, élaborer des outils, faire adhérer, former, assurer un suivi sur le terrain, évaluer sont autant d’opérations indispensables pour installer l’innovation de façon durable.Quoi qu’il en soit, ce qui reste incontournable, c’est la volonté politique. Il n’y a rien d’inéluctable, même en éducation. Tout est lié à des choix de société. Les solutions techniques commencent à exister, mais elles sont souvent battues en brèche par des intérêts qui n’ont rien à voir avec l’éducation, en particulier celle des plus pauvres. Heureusement, certains pays montrent la route en optant de façon résolue pour le changement en profondeur. Le cas de Madagascar (note 1) en est un exemple frappant, parmi d’autres (note 2) . Dans d’autres pays, certains techniciens de l’éducation, luttent de l’intérieur pour faire entendre leur voix aux décideurs. C’est ceux-là qu’il convient d’appuyer en priorité.BibliographieBourdieu, P & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Paris : éditions de MinuitCONFEMEN (2002). Afrique subsaharienne, rapport régional. La CONFEMEN au quotidien, n°53, juin/juillet 2002, p. 5.De Ketele, J.-M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation, 23, p. 17-36.Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF.PNUD, 1999, Faire équipe contre la pauvreté – Education et formation professionnelle , www.UNDP.orgRoegiers, X. (2000, 2e édition 2001). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck Université.Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles : De Boeck Université.Roegiers, X. (2004). L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des élèves. Bruxelles : De Boeck Université.UNESCO (1998). Occasions perdues. Quand l’école faillit à sa mission. Paris : Secrétariat du Forum sur l’éducation pour tous.UNESCO (2000). Statistical document, Education for All, 2000 Assessment. Education pour tous, Dakar, 26-28 Avril 2000: UNESCO Publishing.Viau, R. (1994, 2e édition 1997). La motivation en contexte scolaire. Paris-Bruxelles : De Boeck Université 

NotesAvec l’appui de l’UNICEF, le pays a entamé une vaste réforme de ses programmes scolaires. RetourOn peut citer la Tunisie, la Mauritanie, Djibouti, le Gabon, le Liban, le Sénégal et d’autres encore.

Approche par les compétences, équité et réduction de la pauvreté/ Xavier ROEGIERS-Expert (BIEF)
Approche par les compétences, équité et réduction de la pauvreté/ Xavier ROEGIERS-Expert (BIEF)

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4 تعليقات على "Approche par les compétences, équité et réduction de la pauvreté/ Xavier ROEGIERS-Expert (BIEF)"

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elkhammali
ضيف

precieux travail.AREF
sous- massa-daraa

jaber mhamed
ضيف
Un inspecteur d’enseignement doit , avant tout, avoir un esprit critique. Mais malheureusement, l’auteur du dernier commentaire ne sait que faire des éloges à ceux qu’il croit avoir quelques choses à lui offrir. N’oubliez pas, la prochaine fois, de saluer Xavier Rogiers un million de fois, mais ce serais sans effet; Car ,pour ce monsieur, le seul critère retenu pour l’embauche est la compétence qui vous fait d’ailleurs défaut. C’est vraiment triste de voir un inspecteur d’enseignement agir comme telle. Ah, j’ai oublié de vous dire que ce fragment d’article de Xavier Rogiers qui vous a tellement affolé date de… قراءة المزيد ..
Miloud BELATI
ضيف
Merci Monsieur Roggiers pour cet article qui, comme tous vos écrits, a l’avantage de la clarté, de la perspicacité et de la pertinence. Il ne fait nul doute aujourd’hui que la pédagogie de l’intégration est le cadre qui convient le mieux à la situation actuelle de l’enseignement au Maroc, c’est une bouffée d’oxygène pour les systèmes éducatifs africains, qui en avaient grandement besoin. Ceux qui ont encore un doute sur son efficacité, sur son efficience, je leur recommande vivement la lecture approfondie du dernier ouvrage de Roggiers sur la pédagogie de l’intégration et également son ouvrage sur l’évaluation ; je… قراءة المزيد ..
Mhammed Alem
ضيف
Bonne analyse ; fortement appuyée par des données de recherche qui se donne les moyens de son argumentaire. Problème : pas beaucoup de visibilité quant à la “nécesaire” transposition “théorico-pratique” vers le système éducatif marocain. de plus, depuis le lancement de l’expérimentation dans les Académies concernées, quel “retour d’ascenseur” permettrait un optimisme réliste par rapport au système, aux élèves, aux parents, … Ne devrait-on, quelque part, sortr des équations au premier degré en osant tenter une réflexion-action vouée à chercher des voies de réflexion PRATICABLES, essentiellement par plus de considération-promotion du discours des praticiens conjuguée à un réel suivi de… قراءة المزيد ..
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